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新中国外语教学理论70年发展历程
文秋芳
摘要：本文回顾我国外语教学理论70年发展历程，梳理出三条发展路径：（1）引进改造；（2）扎根本土；（3）融通中外。总体上看，第一条路径占主导地位，第二条路径在20世纪八九十年代进入黄金期，第三条路径初步形成。它们互为补充，一起前行，为我国外语教育发展做出了应有的贡献。为把我国建设成为外语教育强国，构建具有中国特色和国际可理解的原创外语教学理论应是当前学界的紧迫任务。
主题词：外语教学理论；外语教学法；本土化理论；本土理论；国际化理论
1 引言
新中国成立70周年，我国外语教育跌宕起伏，经历了从“俄语独大，英语受压”到“全民学英语”，继而到“英语热降温”，再到“多语种黄金期”（文秋芳，2019）。虽然外语语种的变化紧跟我国政治、经济、外交事业的发展，然而外语教学理论70年的变迁超越了语种的变化，呈现出一定内在规律。本文将讨论这些带有规律性的特点及其发展轨迹。
纵览70年，我国外语教学理论发展大致沿着三条路径前行：引进改造、扎根本土、融通中外。尽管外语教学理论推陈出新，但在历史纵轴上，这三条路径并不是截然分明的，呈现出重叠、交叉发展之势。所谓“引进改造”指的是，在吸收外来理论的基础上，通过实践，使其逐步适应中国国情，从而实现外来理论本土化。所谓“扎根本土”指的是，基于本土的教情、学情，在总结与梳理丰富实践经验的基础上，形成本土理论，致力解决本土问题。陈艳君（2015）称其为本土教学理论，以区别“通过引进改造”后的本土化教学法。本土教学理论土生土长，使用本土概念，采用本土表述方法，易懂、易记、易操作。“融通中外”汲取“引进改造”和“扎根本土”两条路径的各自优点，聚焦本土问题，吸收中外理论精华，提出创新性解决方案，追求理论表述的国际可理解性。
2 我国外语教学理论发展路径
总体上说，在我国外语教育理论70年发展过程中，“引进改造”始终占主流，影响面广，延续时间长；“扎根本土”在20世纪80到90年代受到青睐，多种“土法”相继涌现；“融通中外”还处在边缘，只有少数高校研究团队在探索。为了讨论方便，本文将依据三条路径分别阐述。
2.1 引进改造
按照时间顺序，引进改造的主要外语教学理论包括：课文中心法（Text-Centered Instruction）、听说法（Audiolingual Method）、交际法(Communicative Approach)、任务型教学法（Task-Based Language Teaching，简称TBLT）、内容依托法（Content-Based Instruction, 简称CBI）。这些理论虽引进的时间有先后，但前期的并未被后期的所替代。事实上，同一时段，总有多种理论并存，呈叠加式态势。
（1）课文中心法
新中国成立初期，我国引进改造过苏联的精、泛读教学法，其本质是“以课文为中心”。本文简称“课文中心法”。我1973年在南京师范大学外文系英语专业学习，当时教师就采用这种方法。精读的课文不太长，从词到句，从句到段落，再从段落到全篇课文，词要反复记，课文要反复读，直到能够背诵为止。与精读材料相比，泛读材料比较长，但这两种课的教学方法界限不清，泛读教师仍旧把主要精力花在讲授单词和语法上。现在看，这种方法明显过时，不过在偏远或师资匮乏地区仍在使用。
“课文中心法”和我国传统语文教学不谋而合。教育部1963年颁布的语文教学大纲对选文的要求是：名家名篇、文质兼美、脍炙人口、素有定评（中华人民共和国教育部，1963）。1963年，我刚进中学，当时语文课的情景还历历在目。每篇课文都要学习词和词组、近义词和反义词，然后要讨论段落大意和中心思想，课文要求反复朗读，直到会背为止。教师经常挂在嘴边的话是：书读百遍，其义自见。2011年《义务教育语文课程标准》中明确指出：要防止逐字逐句的过深分析和远离课本的过度发挥（中华人民共和国教育部，2011：22）。由此可以看出，进入新世纪，我国的语文教学也在努力摆脱“课文中心法”的弊端。
（2）听说法
听说法兴起于20世纪50年代的美国，60年代后期开始走下坡路（Richards & Rodgers, 2008）。该方法以结构主义语言学和行为主义心理学为基础，把句型作为最基本的教学单位，要求学生口头替换，反复操练，直到熟练掌握为止。我国在20世纪60年代将此作为“先进”教学法引进。北京外国语大学率先实践，还编写了用于听说法的教材。胡文仲（2009：12）对这一方法的评价是，“无论高低年级都出现了新的面貌，教学质量有了很大提高”。记得我1976年在南京师范大学留校后，系领导组织年轻教师去南京大学外文系观摩英语课。南大老师带领学生进行句型教学，学生反应快速、准确，一会儿横排练，一会儿竖排练。教师随时调换学生，以改变句型练习顺序。全班学生全神贯注，没有一个开小差，教学节奏快，学生参与度高，给我留下深刻印象。20世纪80年代风靡一时的《英语900句》就是典型的听说法产物。实行听说法之前，高校英语教学以书面语为主，不重视口语，听说法从口语入手，这对纠正时弊起到积极作用。
上世纪70年代，华东师范大学章兼中在中学也试用了听说法，并实行本土化改造（陈艳君，2015）。他自己撰写大纲和教材，提出“口语为先、听说读写全面前进、强化读写能力”三阶段教学安排。他自编的教材有“为革命学习”，包括以学习、锻炼身体、参加劳动、“向革命英雄人物学习”为主题，用英语编写的黄继光等10个英雄故事，每个故事配6~8幅挂画。课上看图说话，再阅读和写故事。课后再把图贴在墙上，让学生反复练习，在小组中轮流讲，学完10个故事后，再向全校讲。其他主题还有“好好学习，天天向上”“支援西藏建设”等（章兼中，2016：6）。1977年高考恢复后，他教授的班级英语成绩最好，受到教育部基础教育司高度赞扬，并让他向全国介绍经验，随后很多中学赴华东师范大学实验班参观学习。
今天，听说法仍旧在幼儿园、小学、初中阶段使用。年龄小的孩子喜欢开口，习惯通过声音接受信息，也没有成人“面子”障碍，听说符合儿童心理特征。但对成人而言，一般通过视觉通道接受文字信息的效果好于声音通道。成人强记能力不如儿童，再加上对“自我形象”的敏感度高于儿童，因此在没有文字材料辅助下进行听说活动有较大难度。
（3）交际法
交际法兴起于20世纪70年代初的英国，80年代中期进入繁荣期，批评和质疑也从未停过（史宝辉，1997）。改革开放后，作为中英合作项目，广东外语外贸大学李筱菊率先试行此法，她编写的《交际英语教程》1987年正式出版（李筱菊，1984，1987）。她在消化外来理论的基础上，根据我国实际情况，对交际法进行改造。她带领团队边实验、边研究、边编写教材。她用本土化语言解释什么是“交际能力”，认为“交际能力”就是要求学生“有所知、有所会、有所能”（李筱菊，1984：18）。“有所知”就是要掌握语言知识和语言功能知识，“有所会”就是要拥有听说读写译的技能，“有所能”就是能够运用语言规则和功能知识，通过听说读写成功完成交际任务（见图1）。她进一步解释了实行交际法的四条原则：（1）要把学生置于尽可能真实的交际情景中；（2）交际是一种活的过程；（3）交际活动必须由学生本人去经历；（4）语言形式的掌握必须见于交际当中。她主编的《交际英语教程》1992年获国家教委全国优秀教材奖，受到国内外专家高度评价，此教材已在多所高校应用，目前正在修订之中。
回顾交际法推广历程，当时受到明显阻力，其原因非常清楚。20世纪八九十年代，我国广大外语教师中有相当一部分不具备外语交际能力，他们一无出国经历，二未受过交际法训练，因此难以成为交际法的成功使用者。换句话说，当时我国刚刚改革开放，还不具备实施交际法的师资条件。
（4）任务型教学法
任务型教学法（TBLT）是交际法家族的一员，信奉交际法的基本原则，例如交际性任务对语言学习很重要，运用语言完成交际任务能够促进语言学习。TBLT主张“任务”是贯彻这些原则的载体，语言教学内容应该基于“任务”而不是语言结果或功能来安排顺序。不过，Richards & Rodgers（2008）在 Approaches and Methods in Language Teaching 一书中并未对TBLT给予高度评价。他们指出，TBLT只是一种理想，其任务类型、任务顺序、任务评价，特别是优于其他教学法的基本假设并未得到充分证明。
TBLT在我国率先应用在对外汉语教学中。例如，马箭飞（2000，2002）设计了汉语短期教学的任务型大纲。他根据项目的难易度，将交际任务项目的等级划分为三级：简单交际任务、一般交际任务、复杂交际任务。简单交际任务指在目的语环境中生存所要完成的日常任务，例如换钱取钱、问价购物、点菜吃饭等。一般交际任务指个人信息的交流，例如自我介绍、描述自己的学习、说明自己的职业工作等。复杂交际任务指社会信息的交流，例如历史地理、经济贸易、国家政治等。他还提出教学原则和教学过程。王尧美（2007）讨论了任务型教学法在某些汉语教材编写中的应用。刘壮等（2007）不仅说明了任务型教学法的理据与原则，而且运用对外汉语教学案例，演示了信息差、观点差和推理差三种不同任务类型，说明设计和应用任务的原则，最后阐述了任务式三阶段（任务前、任务中和任务后）教学模式的应用过程及其步骤。总体上说，对外汉语教学是在目的语环境中进行，TBLT应用的自然条件比较好。
相比对外汉语教学，TBLT在英语教学中的应用稍稍滞后。2001年教育部颁发的《全日制义务教育、普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（简称《课程标准》）倡导使用TBLT。《课程标准》中明确写道：本《标准》以学生“能做某事”的描述方法设定各级目标要求。教师应避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用“任务型”的教学途径（中华人民共和国教育部，2001：29）。随后有学者撰文或著书说明TBLT的理论依据和操作建议（例如程晓堂，2004；龚亚夫、罗少茜，2003；魏永红，2004），也有教师报告TBLT在大学英语（例如李耸等，2006）和英语专业（例如丰玉芳、唐晓岩，2004）中的应用。有关TBLT在中学英语中的应用大部分记录在硕士论文中（例如罗彩玲，2006；赵雪慧，2018）。
阅读了TBLT在英语教学中的应用成果，我怀疑声称使用TBLT的部分英语教师并未认真仔细研究过这一理论，更未像李筱菊一样，将实践、研究、编写教材融为一体，致力于TBLT的本土化。根据《课程标准》对任务的解读，似乎可以推测，人们将“任务”简单地认为是有交际目的、有意义、趣味性高的课堂活动。事实上，作为一种教学理论，TBLT的关键是要实施以任务为教学内容的教学大纲，而我国至今未有遵循“交际任务”大纲编写的外语教材。从这个意义上说，目前在国内采用“TBLT”可能缺乏应有的前提。
（5）内容依托法
内容依托法（CBI）指围绕教授内容（学科知识）来组织外语教学的一种方法。其基本原则有两个：（1）语言作为获取信息的手段而非学习目标时，学习的效果会更好；（2）内容型教学更能满足学生学习第二语言的需求（Richards & Rodgers, 2008）。20世纪80年代CBI在北美广泛使用，到90年代中期被介绍到国内（王士先，1994），后陆续有教师在外语教学中尝试应用（例如曹贤文，2005）。在外语课堂系统应用CBI的改革尝试中，常俊跃带领的大连外国语大学团队最具影响力。2006年他们申报了校级项目，2007年获得国家社科项目“英语基础阶段内容依托式课程改革研究”（常俊跃、董海楠，2008），2012年又成功申报了“CBI理论指导下的英语专业整体课程体系改革研究”。他们以项目为抓手，依据CBI理念重构了英语专业课程体系，还为英语专业一、二年级编写了CBI系列教材11本，由北京大学出版社出版。两个项目进行了将近10年，取得了明显成效。该项成果获得省级和国家级教学成果奖。在探索CBI的过程中，他们不断反思、不断总结，逐步发现CBI的缺陷，即只重视内容，不重视语言形式的学习，因此他们逐步产生了内容-语言融合（Content-Language Integration,简称CLI）的新教学理念，决定开展新一轮教学实验，来逐步完善CLI。2017年他们成功申报了国家社科基金重点项目“英语专业服务国家战略的区域国别课程体系构建及人才培养实践研究”，目前项目正在进行中。综上所述，常俊跃带领的团队正处于从“引进改造”到创建新理论的过程中。
2.2 扎根本土
扎根本土创建教学法大致可以分两个领域来讨论。第一是中学外语教学，第二是对外汉语教学。中学外语教学产生本土教学法的黄金期为20世纪80年代和90年代。这一时期涌现的本土教学法包括章兼中（2016）的“英语十字教学法”、张思中（1993）的“十六字外语教学法”、张正东（1989）的“外语立体化教学法”、马承（2011）的“英语三位一体”教学法、包天仁的“四位一体”教学法（裴爱萍，2006）等。与中学外语教学相比，新中国成立以来还未有人明确提出对外汉语教学的本土法，本文所说的“汉语综合教学法”是后人对前人多年实践的总结（赵金铭，2010）。由于篇幅所限，本文选择张思中“十六字外语教学法”和赵金铭总结的“汉语综合教学法”作为案例，探究“扎根本土”路径所产生的理论及其影响。
（1）张思中外语教学法
张思中花费近40年心血，借鉴了当时部队采用的“集中识字扫盲”经验，依据自己大学阶段赶超高水平俄语学习者的亲身体验，通过多轮教学实验，终于在20世纪80年代后期，形成了“十六字教学法”，具体内容为“适当集中、反复循环、阅读原著、因材施教”，北京师范大学教授胡春洞将其命名为“张思中外语教学法”（张思中，2006）。“适当集中”是指对语言知识和技能的集中处理。“反复循环”指的是利用同一语言知识的高复现率，采用多种记忆法，帮助学生与遗忘做斗争。“阅读原著”指学生在集中学习语言知识后，及时大量阅读。通过阅读，一方面学生可以培养良好的阅读习惯，巩固已学语言知识；另一方面获得新信息，提高学习外语的兴趣。“因材施教”指的是根据学情、教情和教材的不同，采取不同的办法施教。具体来说，张思中采用复式教学，创造性地处理了学生间的差异，让能飞的飞，能跑的跑，能走的走，各学所需，各尽所能。
图2是张思中十六字教学法流程示意图。图的右边是中学外语教学目标：一门外语基础过关；左边是实现教学目标的十六字教学法，左边框内涵盖学习内容和教学策略。以语篇为例，要求学生必须背百篇、记千句、识万词。情感目标是中介，即形成与发展教学外语的心理优势。在激发了学生学习外语的兴趣和积极性后，教师还通过多种多样的记忆法，使学生巩固所学的语言知识和语言技能。
（2）汉语综合教学法
2010年赵金铭在《世界汉语教学》第2期上刊发了《对外汉语教学法回视与再认识》。文中，他对我国过去90年的对外汉语教学理论发展进行了梳理与分析，认为我们不要妄自菲薄，眼睛盯着西方，事实上，我国有自己的教学法，即“汉语综合教学法”（下文简称“综合法”），这是“几代人共同努力所创建的汉语作为第二语言教学法”“当务之急，应是从理论和实践上充实、完善、更要创新汉语综合法，使之自立于世界第二语言教学法之林”（赵金铭，2010：243）。
他首先强调综合法不是“折中法”，也不是将各家教学特点进行简单叠加或混合。综合法有自身的体系和内在逻辑，归纳起来有5个主要特点。第一个特点是以结构为主，将结构与功能有机结合。这一特点表现在教学环节和课程设置两个方面。所谓教学环节的综合指的是从生词教学到语言点讲授，从情景中的反复操练到自由表达，教学环节步步相连，环环相扣。所谓课程设置综合指的是讲练课和操练课有机结合。前者以教词汇和语法为主，后者在具体语境（课文）中反复练习词汇和语法，最后达到活用。第二个特点是注重词汇和语法教学，主张字不离词，词不离句，词汇和语法有机联系。第三个特点是科学系统合理安排语言点的教学，循序渐进，循环往复，既有连续性，又有阶段性。第四个特点是重视语音教学，即在初学阶段集中力量打歼灭战，花两个星期攻克拼音关。第五个特点是综合法已经用于多套教材的编写。这些教材充分体现了综合法的理念和教学技巧，例如“层层铺垫、以旧带新、注重引入新语言点的技巧；滚雪球的方法，螺旋式的上升，不断巩固记忆，逐步深化；烘云托月的方法，无形中使其注意，不刻意加重；掌握学习难点，对可能出现的偏误，心中有数”（赵金铭，2010：251）。
以上两种本土理论在国内都有很大影响，类似的还有在外语界广为流传的“精讲多练”。遗憾的是，这些长期积累的经验，难以跨出国门，在国际学界形成“中国学派”，这一问题将在下文讨论。
2.3 融通中外
本文所提的“融通中外”路径，就是要站在中国土地上，解决我国外语教学中出现的真问题、急问题，解决方案要能融合中外理论精华，且拥有创新之处。此外，理论构建者要能够与国际学界对话。换句话说，所建构的理论译成外文能够符合外国人的表述习惯。下文将以王初明及其团队（2000）和文秋芳（2008，2017a，2018）提出的外语教学理论为例，阐明“融通中外”路径的功能。
（1）从“写长法”到“续”论
从20世纪90年代后期起，王初明带领团队构建“写长法”理论，组织教学实验，召开学术研讨会，在国内产生广泛影响。该理论提出的背景是，中国学生学习外语多年，外语水平上不去，导致这一情况的重要原因是，学生羞于开口，担心不正确的语音会损害自我形象。王初明从中国人学外语听说需求不足、读写环境不差的实际出发，在听、说、读、写中选择了“写”为突破口，“以写促学”（王初明、牛瑞英、郑小湘，2000），避免了先开口的情感障碍。他又根据学生怕写、教师怕改的“两怕”困境，创建了一套新评价体系。在量与质中，选择以量为先，以量促质；在表扬与纠错中，选择以表扬为主，以奖赏激发兴趣，以鼓励促进学习（文秋芳，2005）。“写长法”与现有二语习得理论相比，创新点明显。例如，Krashen（1985）的输入假说强调听读领先，Long（1991）的互动假说突出面对面交流，Swain（1985）的输出假说彰显“说”的功能，而“写长法”突出“写”的作用。写长法译成英文可以是“The Length Approach”，也可以是“Write to Learn”，无论哪种表述方法，外国学者都能理解。
在实践过程中，“写长法”的不足也逐渐显现。例如，强调输出内容的创新性，但未系统提供恰当输入；强调语言流畅表达，未对语言精准性给予足够关注；强调大胆写，缺乏篇章层面的充分训练（王初明，2017）。为克服“写长法”的不足，王初明及其团队在理论创新的道路上继续前行。从“以写促学”到“以续促学”，再到“续”论，他们深入探讨语言学习的本质机制，不断提炼升华理论，同时不断创新“续”的形式，从“续写”到“续说、续译、续改”，这些“续”活动就是将“输入”与“输出”有机融合的手段，从而提高外语学习效率。有关“续”论的研究成果已经陆续在国际杂志上发表（例如Wang & Wang，2015），引起国外学者的高度关注。这表明，“续”论能够与国际学界进行有效接轨。
（2）“产出导向法”
文秋芳带领的中国外语与教育研究团队经过十多年打磨，在理论和实践双向互动中，构建了“产出导向法”理论与实践体系（Production-oriented Approach，简称POA）（文秋芳，2015，2018）。该体系包括3个部分：教学理念，教学假设，和以教师为主导、师生共建的教学流程（见图3）。教学理念包括“学习中心说”“学用一体说”“文化交流说”“关键能力说”；教学假设涵盖“输出驱动”“输入促成”“选择性学习”“以评为学”；教学流程由驱动、促成和评价若干循环构成，在整个过程中教师要恰当地发挥主导作用，同时要充分调动学生的主观能动性。这三部分的关系是：教学理念起着指南针的作用，决定着教学假设、教学流程的方向和行动的目标；教学假设受到教学理念的制约，同时也是决定教学流程的理论依据，是教学流程检验的对象；教学流程一方面要充分体现教学理念和教学假设，另一方面作为实践为检验教学假设的有效性提供实证依据。
该理论继承了古代《学记》中优良的教育传统，借鉴了国外外语教学理论，体现了唯物辩证法基本理念，致力于解决我国外语教学中“学用分离”的弊端（文秋芳，2017a）。基于产出导向法编写的《新一代大学英语》（iEnglish）（例如王守仁、文秋芳，2015）已在全国多所高校应用，现已取得初步成效（例如张伶俐，2017；张文娟，2017），通过与国际学者多次对话，产生了一定影响（参见Cumming, 2017；Ellis, 2017；Matsuda, 2017；Polio, 2017）。除中国英语教学外，POA还应用于对外汉语教学（见桂靖、季薇，2018；朱勇、白雪，2019）和非英语语种教学，如德语（詹霞，2019）、罗马尼亚语（董希骁，2019）、韩语（汪波，2019）、僧伽罗语（江潇潇，2019）和马来语（邵颖，2019）等。